Hoy quiero hablarte de un tema muy interesante que te será útil para tu reprogramación mental: el Efecto Pigmalión.
El Efecto Pigmalión es un clásico de la Psicología Social, y entenderlo nos ayuda a comprender mejor cómo se forman los límites mentales en los niños.
Es útil para identificar el origen de los programas que tenemos instalados en nuestra mente.
Lo que vas a leer ahora es un pequeño extracto de mi libro Grupos Dinámicas de Grupo: El Contacto en el Intergrupo y el Prejuicio.
Efecto Pigmalión
Un estudio realizado por la Universidad de Oldenburg, ha determinado que un nombre no tradicional desencadena prejuicios (Taino, 2009).
Un grupo de investigadores dirigido por la profesora Astrid Kaiser envió un cuestionario anónimo a dos mil profesores de la Grundschule alemana (escuela primaria alemana) con preguntas muy directas sobre las reacciones personales y didácticas que causan en ellos los diferentes nombres.
El resultado es un esnobismo vergonzoso.
Los nombres tradicionales Jakob, Lucas, Simon, Maximilian, Alexander, Hannah, Sophie, Charlotte, Marie están conectados por la gran mayoría de los encuestados a la figura de un buen estudiante, disciplinado y comprometido.
Es como si los José, Manuel, Francisco, las María, Carmen, se merecían una buena votación a ciegas.
Los nombres menos frecuentes, y a menudo elegidos como un tributo a las celebridades internacionales, de hecho, incitan a más de la mitad de los profesores a una opinión negativa inmediata: Kevin parece que para ellos es el peor, pero también Angelina, Chantal, Mandy, Maurice, Justin corren el riesgo de ser rechazados antes de comenzar.
El prejuicio es preocupante. Pero la investigación alemana toca un punto delicado: dado que es más probable que quienes le dan a los niños nombres inspirados en la televisión y el cine sean familias menos educadas y quizás menos ricas, está claro que la discriminación se vuelve social.
Sobre todo, sin embargo, la actitud negativa perjudicial de los maestros pesa sobre el desempeño del estudiante.
La profesora Kaiser sostiene que la expectativa es la madre de todos los resultados.
Se ha demostrado que, si un entrenador no cree en el potencial de un atleta, este no rinde tanto como podría hacerlo, así como en la escuela, si los maestros no creen en el potencial de sus alumnos, su rendimiento disminuirá.
Particularmente en la escuela primaria, donde el estímulo es importante, especialmente en el caso de estudiantes de familias inmigrantes o muy pobres que necesitan confianza y en su lugar se encuentran con un prejuicio y un handicap inicial.
En resumen, el riesgo de que los Kevin y las Angelina, traigan consigo para siempre, heridas causadas por el prejuicio, es muy probable.
El problema no es sólo alemán. Estudios similares realizados en los Estados Unidos, han arrojado resultados comparables.
El esnobismo en los nombres, es una realidad en todas las sociedades con alta inmigración y muy influenciadas por los modelos mediáticos, sin embargo, la escuela no debería ser una víctima de ello.
Los psicólogos han descubierto que las personas son tratadas por otros, de la forma en que esperan ser tratadas.
En otras palabras, aquellos que esperan ser engañados a menudo son engañados, aquellos que viven con miedo a ser abandonados, a menudo son abandonados, aquellos que esperan ser traicionados encuentran socios infieles.
Los psicólogos han llamado a esta correlación, el efecto “Pigmalión”.
El efecto Pigmalión puede manifestarse en ‘el entorno escolar, en el lugar de trabajo, en las relaciones entre padres e hijos y en todos los contextos donde se desarrollan las relaciones sociales.
Por lo tanto, las expectativas pueden influir en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento de los sujetos.
Pigmalión, en el mito narrado por Ovidio, era un escultor, solo, sin compañero, con un gran deseo de amar, y su deseo explotó un día cuando terminó una estatua de mujer en la que había trabajado durante mucho tiempo.
Hasta el punto de que suplicó intensamente a Venus que lo hiciera conocer a una chica hermosa como su estatua.
Venus, movida por la compasión, realizó el milagro, y Pigmalión en la noche, cuando fua a su casa, vio a la estatua cobrar vida.
En una escuela primaria de California, el equipo dirigido por el investigador estadounidense Robert Rosenthal ideó un experimento en psicología social, sometiendo a un grupo de estudiantes a una prueba de inteligencia (Rosenthal y Jacobson, 1992).
Luego seleccionó al azar y sin respetar el resultado y la clasificación de la prueba, un pequeño número de niños e informó a los maestros que eran alumnos muy inteligentes.
Rosenthal, después de un año, regresó a la escuela y verificó que su elección, aunque seleccionada al azar, había confirmado totalmente sus predicciones al mejorar enormemente su rendimiento escolar para convertirse en los mejores de la clase.
Este efecto, en este caso beneficioso, se logró gracias a la influencia positiva de los profesores que pudieron estimular a los estudiantes reportados por Rosenthal, una pasión vivaz y un gran interés en los estudios.
La actitud abierta y estimulante de los maestros había ayudado a desarrollar en los niños las habilidades y capacidades que hasta ahora habían permanecido en las sombras.
Una investigación posterior sobre este efecto Pigmalión en la escuela ha demostrado que esto se debe a las diferentes formas en que los profesores tratan a los alumnos de los que esperan los mejores resultados: tienen un comportamiento más afectuoso hacia ellos, dejan más tiempo para responder preguntas difíciles, les asignan tareas más desafiantes, notan y refuerzan más a menudo las actividades emprendidas por estos mismos niños (Rosenthal, 1994).
En última instancia, los profesores crean para estos estudiantes, consciente o inconscientemente, un entorno que favorece un mejor aprendizaje, es decir, un entorno en el que sus expectativas sobre el rendimiento de los estudiantes terminan convirtiéndose en profecías autoproclamadas (Cooper y Good, 1983).
Como se mencionó anteriormente, desafortunadamente el Efecto Halo y el Efecto Pigmalión, dos factores de naturaleza similar, pueden comprometer la confiabilidad del juicio de un maestro sobre el rendimiento del estudiante.
Quiero contarles una anécdota de los días de la escuela secundaria.
En mis dos primeras pruebas de filosofía no me fue bien, aún recuerdo las notas; ambas 5+.
Lección tras lección me fascinó la materia y comencé a estudiar seriamente, se había convertido en uno de mis temas favoritos.
A pesar de mi pasión por la filosofía, mi nota en los 3 años nunca superó los 6-, excepto en las dos últimas consultas del último año: 6+ y 6,5.
Todavía recuerdo muy bien lo indignantes que eran algunas pruebas.
Ciertos compañeros de clase, a pesar de una preparación claramente insuficiente, lograron llegar tranquilamente a los 7, disfrutaron del halo de las pruebas anteriores.
Regresemos a mi última prueba, el 6,5.
Fui interrogado junto con un compañero de clase que siempre tuvo entre 7 y 8.
A pesar de que mi respuesta era claramente mejor que la suya, ella sacó un 7.
Lo “curioso” es que fui elogiado por mis avances en la materia, mientras que la profesora le dijo a mi compañera que no lo había hecho tan bien como de costumbre, fue casi un regaño.
A menudo, cuando un alumno sale mal y se justifica por ser perseguido por los maestros, él es solo un estudiante no diligente que no acepta sus responsabilidades.
A veces, sin embargo, puede suceder lo contrario: especialmente en la guardería o la escuela primaria, las simpatías a priori de los profesores son más importantes que el comportamiento objetivo del niño al determinar el voto de conducta.
Este es el mensaje de un estudio de la Manchester Metropolitan University, publicado y financiado por “Economic & Social Research Council”.
Investigadores británicos trabajaron con estudiantes de 4 a 5 años, prestando especial atención a su comportamiento y a los criterios de evaluación del cuerpo docente.
Resultó que las primeras 4 semanas de clases son cruciales: en ese momento, el profesor formará un juicio que es poco probable que cambie, incluso cuando se enfrentan con una clara evidencia (MacLure, Jones, Holmes e MacRae, 2008).
Además, este juicio dogmático también se transmitirá a sus colegas.
Imagine trabajar para dos empleadores diferentes: empleador A y B.
El empleador A ha tenido experiencias negativas con sus ex empleados, por lo tanto, quiere tener cuidado de no ser engañado de nuevo.
Está convencido de que no puede esperar más que eso, él piensa que los jóvenes son todos ineptos, sin ganas de trabajar.
De hecho, él no confía en usted lo suficiente para darle un trabajo interesante, solo le da tareas de baja calificación.
Aterrado por el hecho de que pueda ser un vago, él lo vigila, sin darle el más mínimo espacio de autonomía personal.
Además, él no cuenta con usted y no pierde la oportunidad de hacerle entender, reprochándole por todo.
Después de unos meses de este trato, ¿con qué estado de ánimo fue a la oficina por la mañana?
Probablemente comenzará a sentirse degradado, perderá interés en su trabajo y, en consecuencia, se convertirá en un empleado perezoso y no muy brillante.
Entonces, dentro de unos meses, las pobres predicciones del empleador A serían confirmadas.
El empleador B es por naturaleza un optimista.
Espera mucho de usted, pero no pide lo imposible, él sabe que cometerá errores, pero sabe que estos entran en su proceso de aprendizaje.
Le deja un amplio margen de autonomía, pero al mismo tiempo está siempre a su disposición para darle sugerencias y aclaraciones.
Puede notar su progreso y siente que su trabajo también es reconocido y valorado económicamente.
¿Con qué empleador trabajaría más y mejor?
Probablemente, serías más productivo con el segundo, aunque no te controle continuamente.
Además, al comparar a los dos empleadores, comprenderíamos cómo uno siempre encontrará empleados, que al final son unos grandes vagos, y el otro, por otro lado, encontrará buenos empleados.
Referencias bibliográficas
Cooper, H. & Good, T. (1983) Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. New York: Longman
MacLure, M., Jones, L., Holmes, R. e MacRae, C. (2008) Becoming a problem: how and why children acquire a reputation as ‘naughty’ in the earliest years at school. Economic and Social Research Council
Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3, 176-179.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992) Pygmalion in the classroom. Expanded edition, New York: Irvington Publishers
Taino, D. (2009) La ricerca tedesca: Gli insegnanti non credono negli alunni e il rendimento diminuisce, Corriere della Sera, 20 settembre 2009
Este es un pequeño extracto de mi libro “Grupos Dinámicas de Grupo: El Contacto en el Intergrupo y el Prejuicio”. Se puede encontrar en librerías de todo el mundo (como Barnes & Noble, Wallmart, Kobo, Amazon, Todos Tus Libros, Agapea, Casa del Libro y mucho más…), pero sobre todo lo puedes encontrar en la ZeloTeca.
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